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钟启泉:课堂转型,学校改革的核心

课堂转型,学校改革的核心

钟启泉

华东师范大学终身教授、博士生导师、

华东师范大学课程与教学研究所名誉所长

课堂教学范式的转型呼唤“能动学习”

在急剧变革的21世纪社会中,学校教育的目标应指向“21世纪型能力”。除了单纯的知识与技能的习得,新时代的新人需要拥有“在特定情境中,能够运用包括知识、技能与态度在内的心理的、社会的资源,应对复杂问题的能力”。培育这种新型能力意味着课堂教学范式的转型:从知识本位被动学习转型为素养本位能动学习

所谓能动学习是面向问题的发现与解决而展开的探究性、协同性、反思性学习活动——引发每一个学生的认知性、伦理性、社会性能力,同时以锻炼这种关键能力的对话与辩论、演习、实验、实习与实际训练为中心而展开的教学。因此,能动学习三维目标是同声相应、同气相求的,都旨在培育真实的学力

真实的学力涵盖三个要素:1. 基本的知识与技能的习得;2. 旨在解决问题的思考力、判断力、表达力的能力培育;3. 主动学习的态度,即所谓的内在学习动机的培育。

能动学习不但有助于知识与技能的巩固和学习动机的提升,还有助于实现两个期待。其一,期待深度理解以往教师的单向授受,不过是碎片化的知识传递而已。知识与信息是彼此相关的,各自的自身与信息和基于学习者体验的感悟也是彼此相关而联动的。我们期许的不是各自孤立的自身,而是形成网络化的知识。通过能动学习,期待新的知识能够同业已习得的知识相合,达成深度的理解。其二,期待在同他者展开对话的过程中,体验问题解决或者新的意念创生的经验本身。21世纪的社会要求凭借团队来求得问题的解决,重视在不同角色与视角的作用中反复交换见解、尝试错误,从而超越彼此的对立,创造新的价值。倘若没有这种经验,那是难以直面复杂的问题情境的。 

课堂转型是学校改革的核心

今日的学校必须为明日的社会造就拥有主体性觉悟探究者,而不是记忆者

 美国哥伦比亚大学教授库恩(D. Kuhn)指出,同知识学习息息相关的认识论经历了绝对主义相对主义评价主义三个发展阶段。科学是根据数据,发现逻辑、建构理论的过程,因此,学习科学(不限于自然科学,也包括人文社会科学)的目的不是去记住科学家发现了的事实,今日记住的事实与理论也许在10年后就会被抛弃。那么,为了实践科学,儿童必须学习什么?在学校中数理学科的课时中会进行实验、采纳并分享数据的学习,然而这些不过是展开科学探讨的要素而已。要学会科学的思维,就得有理论探讨的方式、树立并探讨假设的实验设计的方式,以及采纳数据的方式、引出结论的方式等逻辑建构的技能。这就是必须从记忆的课堂转向探究的课堂的根本缘由。

所谓记忆的课堂探究的课堂即是长期存在于我国中小学教育实践中的两种教育模式——支撑应试教育实践的传统模式与支撑素质教育的批判性实践的反思性教学模式。依据李普曼(M. Lipman)的分析,这两种教育模式的认识论前提是针锋相对的,存在不可调和的根本差异。因此,实现课堂转型归根结底是要摒弃传统课堂推崇的应试学力,造就可信赖、可迁移、可持续的新型能力,也就是开展能动学习

相比传统课堂只关注儿童学习什么能动学习给予儿童怎样学习同等程度乃至更大的关注,认为与其引导学生着眼于记忆的再现,毋宁着力于运用所掌握的知识与技能、创造新的价值。即便是知识与技能的习得,与其由教师一味灌输,不如由学生在自身的思考、判断、表达的过程中加以掌握。为此,能动学习瞄准课堂教学水准的质的飞跃,采用诸如问题学习项目学习自主学习协同学习体验学习调查学习等超越被动学习的一切积极的教学策略,借助一系列的思维工具,诸如维恩图、概念地图、坐标图、金字塔图表、套盒等,充分发挥思维工具的两大特性——信息可视化与信息操作化,展开活跃的探究。充实学习活动的过程本身(包括课题设定信息收集梳理与分析归纳与表达)的过程,无异于为每一种能力的培育提供了条件。

另一方面,课堂是一个多声对话的世界。我国应试教育的弊端就在于,不是引导学生自身去探究问题、思考问题、解决问题,而是教师让学生背诵教师给出的最终的标准答案。课堂中学习过程的模型应当是科学的探究过程。李普曼主张,课堂应当成为探究的共同体communityof inquiry)。所谓探究是一种自我批判的实践,一种孜孜不倦地探究未知世界的活动。探究永远是基于共同体的,而共同体也永远是基于探究的。这种共同体的最大特征是共同探索真理,学会思考,并且奠定社会的基石——人际纽带。在这里,关键的课题在于教师的角色转变。 

为了探究的课堂

要承担起新时代学校教育的使命,就要透过探究的课堂,展开能动的学习——同客观世界对话、同他者对话、同自我对话,最大限度地丰富每一个学生的探究体验,培育求真、求善、求美的探究精神。诚然,能动学习并不是新鲜的东西。可以说,大凡精彩的课堂教学实践无不打上了能动学习的烙印。从这个意义上说,教师在日常的教学生活中开展的课例研究,事实上就是一个向儿童学习、向同事学习、向自己的实践学习的过程,这也是真正实现课堂转型的唯一有效的路径。

课堂绝不是单向传递的场所,它是一种沟通的组织,是师生之间借助交互作用,相互传递、彼此交流,从而获得创见、变革自我的一种沟通。人类的学习有两大传统: 一是修炼的学习传统,这是从中世纪修道院、寺院和大学的博雅教育中形成和发展起来的,至今在学校教育中绵延不绝。二是对话的学习传统,传承了苏格拉底产婆术以来的对话性沟通的学习实践。在课堂空间里展开的对话性实践的学习,具有三个维度:

第一维度,同客观世界的对话性实践。这是认知性、文化性的实践。第二维度,同教师与伙伴的对话性实践。学习者绝不是单独地学习的,而是通过与教师、伙伴的沟通来学习的。这是人际性、社会性的实践。第三维度,同自身的对话性实践。学习者不仅对教材、教师和课堂中的伙伴进行对话,而且也同自身对话,在形成自我身份的同时实现学习。这是内在的、存在性的实践。然而,在制度化的学校教育中,三个维度的对话关系却被切断了,三位一体的关系也被解体了。日本教育学者佐藤学教授30多年来致力于学习共同体的学校创建,积累了丰富的实现课堂转型的理论与经验这些经验表明,为了重建三位一体的对话学习,教师必须作为对话性他者,置身于学生面前。教师的作用就是形成教学中的倾听关系。因此,以学生的困惑、差异、认知冲突为契机引出他者的应答,构筑对话性关系的实践构想,成为课堂教学的重要课题。

教学过程从独白式变为对话式,从来是教育史上革新的主张,也是今日课堂改革的焦点。从设定开放性课题到得出开放性结论的整个过程中,教师的作用不是传授,而是促进对话的提问,等待学生的表达。在课堂的对话性实践中,学生彼此相互尊重,倾听对方的见解,形成彼此的主张,发现各自的困惑,展开互补的讨论。这种对话流,正是学生头脑中的思考流的外化。在课堂中存在着多种多样的声音。倾听每一个学生的声音,保障课堂作为多声对话的空间,是教师的职责所在。特别是倾听那些反映学困生声音,构成了深化课堂教学的一种契机。倾听并分享不懂得的学生的声音,不仅同不懂得的学生相关,也同懂得的学生息息相关。因为对于懂得的学生而言,听取不同于自己的他者的声音,不仅可以发现自他的差异,而且可以再次对话教材(课题),矫正旧有的认识,形成新的理解。对于懂得的学生不懂得的学生双方而言,这是一种互惠的关系。在课堂教学中,倾听彼此声音的微妙差别,倾听不懂得的学生的烦恼与困惑,是必须做到、也是可以做到的。

课堂教学是一种创造性活动。当一线教师每时每刻都痴迷于教学的创造、潜心于变革自身的时候,这样的课堂同时也是点燃班级中每一个学生的发现与创造的灯火、变革班级中每一个学生精神世界的殿堂。唯有探究的课堂,才称得上是充满智慧能量的、高格调的课堂。 

我们的课堂在转型之中,转型中的课堂迸发的教育智慧将是无穷无尽的。革新的教师一定会积蓄丰富的经验与充沛的能量,从多声交响的课堂里飞出一首首崭新的歌。

(本文转载自教师博雅

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